实施更有效的案例教学
陈大伟
史美兰研究美国哈佛大学的案例教学，认为案例教学具有以下特征：“哈佛的案例教学是一种启发式、讨论式、互动式的教学形式，它的主要特点是把现实中的问题带到课堂，把教学的双方带到矛盾的冲突之中，把枯燥单调的理论讲解变成解决问题的公开讨论，把教师的单向传授变成师生之间的教学相长，把个人的思路变成集体的智慧，把一个战略性的束之高阁的理论框架，变为解决公共管理现实问题的可操作的实践。”[1]教师教育需要把握上述特征，实施更有实效的案例教学。
一、在案例教学中促进思想
美国学者格柯认为：“聪明不是经由别人告诉而得来的。”[2]聪明是由自己主动思考得来的，人因思而变。案例教学要促进参与者积极思考、有成效地思考，致思性是案例教学的基本特征。
1.从教为中心到以学为中心。与讲授法比较，案例教学法更加注重学员的学，它以学员的充分参与为必要条件。学员的参与包括：进行相关的文献收集或实情考察，积极主动地研究案例的背景和问题的条件，发现问题解决的策略和方法；在小组讨论中表达并解释自己的观点，回答老师和同学的提问，并讨论其他学员的观点和意见；进行案例学习的概括和总结，提炼案例知识和方法。
促进学员思考，案例教学的组织者不仅要精选学员感兴趣的实践案例，提出学员积极参与思考和讨论的问题，还要在组织和实施讨论的过程中，使学员成为案例教学活动的主角和责任承担者。
2.从提供思想到促进思想。讲授法是教师把自己知道的知识和方法告诉学员，这是提供思想的教学方式；案例教学主要通过提出问题、组织交流讨论展开教学，是促进学员思想的教学方式。在案例教学中，组织者要不断提出“为什么会这样做？”“出现这样的结果，原因是什么”“除了这样的方法，还可以有哪些方法？”“如果你来处理，你会有哪些办法？”“你为什么会做出这样的选择”等问题。一个问号引起一次求索，案例教学中的提问和对话将促进学员的自我提问和自我对话，最终帮助教师成为反思性实践者。
3.致力发现关系和可能。杜威说：“思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结，使两者连接起来。”[3]发现关系是发现案例中事实、现象各种要素之间的关系和联系，以获得对教育事实和现象的理解。以课堂教学研究为例，就要致力发现教学依据、教学设计、教的行为、学的行为、学习效果之间的关系，认识它们之间的联系。发现可能是发现可以改变的行为和由此出现的可能效果，它是改造和创新教育的基础。“可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活，人的每一种生活能力都意味着一种可能生活。……现实生活只是可能生活的一部分，还有许多可以进入的生活是能够创造但尚未创造出来的。”[4]可能生活的发现拓展了生活的可能性空间，一方面人只能在可能性空间中选择，另一方面可能性空间提供了选择和创造生活的可能性，拥有多种可能的生活是获得幸福的一条途径。“如果现代主义将‘思想’视为‘是’什么的隐含表现，后现代主义则将其视为一个及物动词：‘可能是’什么。正如布鲁纳所言，我们要用我们的思想去创造一个可能的世界。”[5]拓展生活的可能性空间需要发挥教育想象力，它是在观念层面上富有开创性地对未来教育生活进行“虚践”的过程。
二、以仿真方式实施案例教学
案例教学既不是单纯知识学习的理论课，也不是现场操作的实践课，它是一种介于理论课与实践课之间的学习方式。仿真性要求凸显了案例教学的实践性特征。
案例教学的仿真性首先是所采用的案例应来源于教育教学的实践，是对教育实践活动的写真。其次，在案例研习过程中，参与学员要自觉地以仿真的方式参与，不是以“他还可以怎么思考和行动”去研究别人，而是以“我遇到这样的问题，我该怎么思考和行动”的思考唤醒自己的经验，从中发现和改造自己。第三，可以采用角色模拟和角色扮演的方式帮助学习者进入实践“现场”，进行“实践”操作，获得“实践”知识，反思“实践”经验。
三、案例教学要尊重多元致力“不同”
1.建立积极表达和理解倾听的平等对话关系。表达是人的基本生存和生活方式，人所表达的不只是自己的思想，更是自己的生存意义和价值。失去表达可能导致生存与生活意义的迷失；剥夺表达是对他人人生意义和价值的蔑视；尊重表达为他人提供了实现自我的机会，是对他人的成就和成全。表达是一种实现，是一种创造；倾听是一种接纳，是一种关怀。案例教学是有组织的集体的案例分析和研究，它需要建立一种参与者既充分表达，又尊重他人表达、倾听他人表达，彼此相互敞开、相互理解承认的平等对话关系。
2.在案例讨论中尊重“不同”的声音，鼓励“不同”的发现。《论语》主张“和而不同”，“不同”指在与周围的人保持和谐融洽关系时，对任何事情都不盲目附和与苟同。尊重“不同”首先是要尊重每一位参与学员的独立思考，我们曾经观察到这样一个教学片断：老师用多媒体出示了一个讨论题目，然后安排小组讨论，同学们参与积极。讨论结束后的全班交流，意见丰富多彩。全班交流结束，老师用多媒体出示了自己准备的问题结论。在大多的同学抄写答案时，一位同学发出了这样的声音：“早就有了答案，还要我们讨论干什么？”学生的讨论是这样，案例教学忌讳的也是把讨论的意见统一到预先准备的结论上来。想一想，如果孙悟空早就看出他跳不出如来佛的手掌心，他还会去跳吗？鼓励“不同”的发现可以使用“谁来说说不同的看法”、“大家想一想，还有其他的处理方法没有”、“我们能不能换一个角度来想这个问题”的提问，促进学员从不同角度去理解教育事实和现象，发现教育实践的多种可能性。
3.接纳没有得出统一结论的案例教学效果。“从教育的生活世界所把握的教育本质是多元的，教育认识具有境域性、解释性和建构性。”[6]一方面，对教育实践现象的认识很难达成一致，对教育实践问题的处理办法很难统一；另一方面，案例教学的主要目的不是传授学员解决问题的标准程序和操作步骤，更不是为了获得一个统一的结论。因此，案例教学不必追求统一的结论和方法，而是要致力于引起学员的感受、体验、理解、分享和交流，帮助学习者开阔视野，发现教育的多种可能性，锻炼学员发现教育问题、分析教育问题、研究教育问题、进行教育决策的能力，提升参与者的教育判断水平和根据实际情境运用相关知识与策略的能力。
[1]史美兰．体会哈佛案例教学[J]．国家行政学院学报．2005（2）.
[2]郑金洲．案例教学指南[M]．上海：华东师范大学出版社，2000．12
[3]杜威．民主主义与教育[M]．北京：人民教育出版社，2001．158
[4]赵汀阳．论可能生活（修订版）[M] ．北京：中国人民大学出版社，2004．148-149
[5]小威廉姆 E．多尔．后现代课程观[M]．北京：教育科学出版社，2000．232
[6]程从柱、吴秋芬、周采．当代中国教育学研究：广义现象学的认识论透视[J]．教育研究，2013（5）
