课堂诊断胡根林:文言文教学:教法要与学法一致

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                 《中学语文教学》编辑部  

                          2017年7月7日

 【摘  要】从学生立场出发，文言文教学教法要遵循学法，要遵循古人文言文的一般学习方法，如诵读法贯穿始终，理解过程强调猜读，“思之不得”借助资料等。只有这样，才能做到“言”中有“文”，“文”中有“言”，在“言”和“文”之间来回穿梭，循环往复，真正做到“言文并重”“言文融合”。

【关键词】文言文教学  言文并重  言文融合

近二十年，语文教育研究最大的热点可能就是教学内容（是广义用法，包含课程内容、教材内容和教学内容）。这有理论和实践的因素，也有课程标准、教材和教学的现实需求在。在教学内容的视角下，教学方法被看成教学内容的运动形式，描述为“先教学什么，再教学什么，后教学什么”。其实，研究教学方法，还可以有其他的视角。在我看来，学习方法是个非常重要的视角。目前，各种模式盛行，“以学定教”成为基本共识，但学生立场和学法的视角依然没有得到足够的关注。

我们已经逐渐明确，从教学内容和教学方法的关系上看，是教学内容决定教学方法而不是相反。同样，我们应该明确，从学习方法和教学方法的关系上看，是学习方法决定教学方法，而不是倒过来。当我们关注一节语文课用的是讲授法、提问法或讨论法种种方法是否适当的时候，我们一般会从方法本身用得是不是娴熟、是否到位加以评议，也会从教学内容角度讨论教学方法是不是匹配，是不是合宜。其实，我们更应该从学习方法的角度加以追问：“学习者学这个内容一般是这样学的吗？如果学习者一般不是这样学的，你这样教的依据又在哪儿呢？”

但实际的课堂评议和同行交流中，我们很少听到这样的追问。原因自然是多方面的，但根本还在于大家还没有普遍形成扎根于心的学生立场和学法意识。长期以来大家都教这个内容和按这个方法教，加上教材让教这个内容和按这个方法教，名师的课堂教这个内容和按这个方法教，于是我们因循成习惯，习惯成自然，就教这个内容和按这个方法，至于教的理据何在，缺乏比较清醒的自省意识。

下面这个课例是一位优秀教师文言文家常课的教学实录，从中我们或许能看到这个问题的一些端倪。

问诊案例

 《爱莲说》教学实录

高照辉

一、解题导入新课

师：同学们，今天我们学习《爱莲说》，作者是宋朝的哲学家周敦颐。（边讲边板书：爱莲说   周敦颐dūn  yí）这个“颐”字的写法，左边中间是个“口”字。“说”这种文体我们还没有接触过，有什么特点呢？
生：课本注释告诉我们：“说是一种文体，可以说明事物，也可以发表议论或记叙事物。
师：这位同学预习时注意读注释，很好。我们知道，“说”这种文体可以灵活地运用说明、记叙和议论的表达方式，偏重于议论。课文题目意思是说说爱莲的道理。周敦颐要告诉我们什么道理呢？大家看课文。

二、整体感知课文

师：先由我来朗读课文，请大家在难读难写的字下面画一下。（老师朗读课文）听了一遍，大家已画出了难字生词了吧？现在请两位同学在黑板上给屏幕上映出的字注音，其他同学在书上注音。（PPT）
给下列字词注音
颐（   ）  蕃（   ）濯（   ）淤（   ）
涟（   ）  逸（   ）亵（   ）鲜（   ）
师：大家看黑板，有没有注错？（学生纷纷举手）请哪位同学说？
生：“鲜”应该读xiǎn  ，不读xiān    。
师：很好。“鲜”意思为“少”的时候，读xiǎn。我们看着屏幕上的字读两遍，再仔细看一下这些字的写法及它们的意思。“颐”的左半边不能写成“臣”；“蕃”是形声字，与草有关，意为茂盛，引申为“多”；“濯”“淤”“涟”也都是形声字，与水有关，书上都有注释；“逸”意为逃，你看一只兔子在逃跑，注意“兔”字的一点，“逸”，文中有“避开”的意思。我们再把这些字读一遍。
师：好，下面我们来齐读课文，“爱莲说……”预备—— 读！
师：还有同学将“鲜”读一声，注意是三声：xiǎn  。把“陶后鲜有闻”一句再齐读两遍。  （学生齐读）这是一篇文言文。文言中“之”是常见虚词。文中有八个“之”，体会一下它们的用法，我们看屏幕（PPT）：
（1）水陆草木之花，可爱者甚蕃   （2）予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖   （3）予谓菊，花之隐逸也   （4）牡丹，花之富贵者也   （5）莲，花之君子者也   （6）菊之爱，陶后鲜有闻                 （7）莲之爱，同予者何人   （8）牡丹之爱，宜乎众矣。  
师：注意前后两组“之”的用法，哪一组可理解为“的”，哪一组是起舒缓语气的作用呢？
生：前四句的“之”可理解为“的”，后四句中的“之”起舒缓语气的作用。
师：对，“予独爱莲之……”的“之”字，既使上下语气贯通，又使全句语气舒缓，富有节奏。一起读后面的四句，认真体会。（学生读后四个句子）好！接下来看练习二。编者告诉我们，相接的两句话，字数相同，意思相对，叫骈句，“骈”读pián。我们画出练习上的这句话，再回到课文里找一下骈句。
生：“出淤泥而不染，濯清涟而不妖。”
师：好！再请后边的那位男同学。
生：第二段开头有三个排比句，还有第一段中的“中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植”。
师：噢，古人的排比句宽泛一点说，也是骈句，但“中通外直”以下的几句不是骈句。请这位女同学来读一下第二段的排比句。

三、深入理解课文

师：下面请大家结合课文注释，把课文逐字逐句翻译一遍。同座位同学可讨论一下疑难问题和阅读提示。
（学生在练习本上逐字逐句翻译。小声讨论。教师巡视。）
师：时间到。大家结合注释翻译了课文内容，还有不懂的地方吗？
生：“中通外直”是什么意思？
生：应该是指莲花的茎中间是空的，外面看是笔直的。
生：“水陆草木之花，可爱者甚蕃”，我翻译不通。
师：不一定要一字字翻译，理解大意就行。这句话的意思是：水上与陆地上的草木的花，可爱的很多。
老师再提两个，“香远益清”的“益”是什么意思？能找到一个成语，里面的“益”和这儿意思是相同的吗？
生：“益”是“更加”的意思，和 “精益求精”的“益”意思相同。
师：对。还有“不蔓不枝”，“蔓”和“枝”是作什么词用的？
生：动词，书上解释为“牵牵连连，枝枝节节”。
师：对，也可说成“生藤蔓”“生枝丫”。
我们理解了课文内容，文中哪些句子写出了莲花的与众不同之美？你认为哪些句子写得最好？
生：我认为主要是“予独爱……”这句写莲，内容很美。
师：这一长句，突出了莲的哪些特点呢？
生：“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”，突出它非常非常干净，没有染上一点儿污泥。
师：对，洁净之美，还突出了莲的庄重。生于水，水淋淋的，很端庄。（板书：莲  不染、不妖）莲还美在哪里？
生：它有香，我感到它是清香的，很清新的香味。（板书：香   清）
师：莲花整体的形象是端庄美丽，令人敬重，所以可远远地观赏而不可靠近玩弄它。（板书：不可亵玩）
同学们体会得很好，知道了作者所以爱莲，因为莲花姿态美丽，且品格高尚。作者爱莲，也在赞颂莲花。“说”这种文体偏重于议论，那么文章第二节议论些什么呢？
生：是“莲，花之君子者也”这一句。
师：君子是什么样的人？
生：是品德高尚的人。
师：对。作者把莲比作花中的君子，原来他是要赞美君子形象，这句话是全文的核心。我们画下来。借赞花来赞人，这种写法就叫作借物喻人和托物言志（板书）。
再看课文，作者在第二段开头还写有两个比喻，把菊比作隐逸者，把牡丹比作富贵者，第一段也先写菊和牡丹，想想写菊和牡丹为了什么？
生（齐）：陪衬。
师：编者的提示已经告诉了我们。（板书：菊   隐逸者    牡丹   富贵者）
隐逸者是隐居的人，菊花开在百花之后，又是隐士陶渊明所喜爱的，所以比得很恰当。而作者为何把牡丹比作富贵者呢？因为它色彩浓艳，花朵硕大，唐朝时，成为富贵人的宠物。我们上学期课本附录里的一首诗中就有“一丛深色花，十户中人赋”的句子，哪位同学记得是谁写的？什么意思？
生：好像是白居易的《买花》。这句话的意思是：一丛深色的花，相当于十户中等人家的赋税。
师：你的记忆力真好！怎么知道这花是牡丹花呢？前面还有两句：“共道牡丹时，相随买花去。”牡丹那样高的价钱，富贵者争相购之，把它比作富贵者很恰当，这是在特定场合、特定环境下的比喻。作者用菊和牡丹来陪衬突出莲，突出莲的君子品格，是寄托了深义的。作者生活在封建社会，对当时社会上品格高尚的人非常敬慕，自己也愿意成为一个君子。那么，我们联系第一节作者笔下的莲花形象，是否能看出君子有哪些高尚的品行呢？
生：不跟坏人同流合污。
师：很好，出淤泥而不染，洁身自好。还有呢？
生：正直、正派。
师：办事公正，为人正直，又很虚心。香气远播，说明名声很好。
生：很庄重，不许人去玩弄他。
师：不许人侮辱他，刚正不阿，不容人侵犯，有独立的人格。封建社会有这样的人，真令人敬佩！我们读到此，明白了作者的写作目的，赞莲为赞人，用托物言志的方法可使文章生动形象，含蓄而给人回味。
我们再看下文，“噫！”是个叹词，作者赞莲又感慨什么呢？我们一起说——
生（齐）：感慨、讥讽贪图富贵、追求名利的世态。
师：当时社会上爱莲者少，爱牡丹者多，君子少，追求富贵的人多啊！作者有感于社会上追名逐利、趋炎附势的人太多，对他们表示了强烈的鄙视！结尾的这两句话一问一叹，发人深省，文章的主题多深刻啊！

四、小结

师：这篇课文中封建时代的君子形象对我们今天如何做人、完善自我品德修养有一定的启示。课后深入思考一下，把体会写到练笔本上。好，这堂课我们掌握了“之”的用法，理解了课文内容，了解了托物言志这种写法的特点。
（新疆喀什大学    844006）

诊断意见

高老师的这节课是家常课，也是一节非常典型的文言文阅读课。目前大部分的文言文阅读课，如果摒除表演成分或有意识的个性化设计，据笔者的观察，大体就是这样开展的。

在评议之前，我们先从“教什么”和“怎么教”两个维度对这节课做些分析，以期能勾勒目前整个文言文阅读课堂教学的现状。先看“教什么”。这节课主要教了这几个内容：1.题解，尤其是对文体“说”进行讲解；2.练习生字难字词，重点讲解课文中文言虚词“之”的用法；3.结合注释，逐字逐句翻译，提问检查学生不懂的地方；4.在读懂课文基础上，讨论课文的主题和写法。结合教学环节及这些内容，我们可以看到高老师这节课遵循的基本思路是先整体感知、后深入理解，先“言”后“文”。众所周知，“言”和“文”的关系问题一直是文言文教学的核心问题。这个问题粗看起来是教学内容问题，但如果我们如前所言把教学方法看成教学内容的运动形式，描述为“先教学什么，再教学什么，后教学什么”，那么，“言”和“文”的关系就是教学方法问题了。文言文教学向来积弊很多，要么重“言”轻“文”，要么轻“言”重“文”，造成或“死于章句”或“废于清议”的种种后果。对此，新课改以来，大家习惯开出要“言文结合”“言文并重”的药方，因此而形成了先“言”后“文”或先“文”后“言”两种基本教学模式。高老师这里的教学内容安排，显然遵循的是先“言”后“文”的路子。

这样的教学有没有问题呢？我们还是从“言”“文”关系角度进行探讨。“言文结合”或者“言文并重”的主张看起来似乎有道理，但却禁不起这样的追问：其一，如果“言文结合”的“言”是指语词的理解和掌握，“文”是文章的解读和赏评，那现代文阅读也应是“言文结合”嘛，讲“言文结合”，文言文阅读和现代文阅读有何区别？如若把文言文当现代文来教，笼统地“言文结合”，那么，把文言翻译成典范的现代白话作品，再来学习这样的篇章，岂不省事？如果承认有区别，那文言文和现代文在教学内容上的不同是什么？什么是教学文言文所面临的首要矛盾？是否在语句的认知理解上？如果是，教学文言文可否在语言的反复触摸感知上多下些功夫？比如断句标点、文白互译、语词溯源等。与此关联，其二，既然文言文教学的首要矛盾是文言词句的理解和认知，那教学一篇文言文，先凿实字词，后甩清字词，大大方方地讲文章，讲文学和文化，这是不是文言文教学“言文结合”的应有之义呢？显然也不是。因为当我们把“言”和“文”区隔成两个不同东西，先教这个后教那个，只不过把两者做了简单的拼接，并没有真正实现“你中有我，我中有你”的所谓“结合”。

联系高老师这节课，我们的质疑同样存在。

第一，这节课做到“言”“文”并重了吗？这节课所教内容包括：正音正字、虚词“之”的用法，课文内容和主题理解，写作手法概括。如果说这节课教了“言”，也就仅仅停留在正音正字和虚词“之”的语境义理解上而已。而实际上，文言文之所谓的“言”其涵盖范围远不止正音正字和几个实词或虚词的理解，它包含整个文言文的语言特点，包括语音停顿、押韵，语脉的起承转合，文意的晓畅与晦涩和文气的贯通与阻滞等。也就是说，即便教了“言”，也并不就表明执教者对“言”多么重视。同样，这里教了“文”，也并不就表明执教者对“文”有多么重视。

第二，这节课做到“言文结合”了吗？课例中，我们难以看到，前面的学习内容，如正音正字、虚词“之”的用法的学习和后面课文内容和主题理解、写作手法概括等内容的学习有什么内在联系。按道理，正音正字和诵读有关，虚词“之”更和诵读有内在关联。，是我国历史上第一部具有完整体例的虚字专著，共收虚字四百余个，作者自序中说：“构文之道，不过实字虚字两端，实字其体骨，而虚字其性情也。盖文以代言，取肖神理，抗坠之际，轩轾异情，虚字一乖，判于燕越，柳柳州所由发哂于杜温夫者邪！”［1］意思是说文章都是由实词和虚词构成的，实词是文章的体骨，虚词是文章的性情，用文字来表达自己想说的话，说清楚旨意理路，写明高低清浊的音调，分辨轻重缓急的不同情况，如果虚词没用好，意思可能就差得特别远了。也就是说，教正音正字和虚词“之”的用法这两个内容，要落脚在课文的诵读上面才合乎教学逻辑，但课例中，执教者尽管也引导学生朗读了，却没有把它当成一个重要的教学环节，“之”的语气作用学生无法充分体会，更别提对整篇《爱莲说》语言特点和文气特色的接触和理解了。

因此，从教学内容的角度看，不是教了什么就意味着重视了什么；从教学方法的角度看，不是把什么内容放在前面教或后面教，就意味着重视了什么。我们对于“言文并重”和“言文结合”应该调整认识视角和思路，要更多从“教”的角度转向“学”的角度，了解和研究学生是怎么学习文言文，正确有效的文言文学习方法有哪些。

专家处方

在学科教学中，方法向来有很多，什么讲授法、谈话法，什么启发式、参与式，等等，可信手拈来；手段有很多，什么多媒体、远程教育网络，等等，可如数家珍。这些都属于教学方法。教师选择什么样的方法来开展教学并不是一件容易的事。巴班斯基在《中学教学方法的选择》一书的序言中曾指出：“学生学习的成效在很多方面取决于选择和运用教学方法的最优结合的技能如何。同时，从对800多名教师的研究表明，其中约有27%的教师感到极大困难之处，正是在选择方法上，而不是运用方法本身。”［2］他进一步研究指出，有关教学方法的选择决定于下列这些方面：1.教学的规律性以及由此引申出的教学原则；2.教学目的和任务；3.这门学科的一般内容和方法，以及该学科尤其是本课题的内容和学习方法；4.学生的学习可能性：（1）年龄方面的可能性（生理的、心理的），（2）学业准备程度（教养的、教育的），（3）班集体的特征，5.外部条件的特征（地理环境、生产环境），6.教师本身的可能性（已有经验、对教学过程的一些典型情境的了解）。以往，我们更多从教的因素来分析教学方法，比如教师的可能性以及教学过程诸要素—— 教学目的、内容、方法、预期结果等，很少从学的角度，比如学生的学习可能性和学科的一般学法加以关注。

陶行知先生在《教学合一》一文中曾指出：“如果让教的法子自然根据学的法子，那时先生就费力少而成功多，学生一方面也就能够乐学了。所以怎样学就须怎样教；学得多教得多，学得少教得少，学得快教得快，学得慢教得慢。”［3］教师备课要备教材，备教法，这些都不错，但不能缺了备学生。不可否认，一般教师在备教材方面下的功夫是够多的，对知识可以说是“熟记在胸”。而恰恰在最为关键的环节—— 备学生上，在学生的知识水平，思维特点，学习状态等方面的研究和准备上，往往欠缺功夫，甚至“蜻蜓点水”，一带而过。当然，没有对学生的充分研究，也就不可能对教学方法做出正确的选择。所以我们所提倡的备课，老师不只是考虑自己应该怎样教，更多的更重要的应该考虑学生怎么学；不只是要考虑现在的学生将怎么学，更多更重要的应该考虑学生一般将会怎么学。本文讨论的学法，侧重的不是现在的学生怎么学，而是一般的学生是怎么学的，这个学法显然更有学科学习的规律蕴含在内。我以为，文言文教的方法更需要从古人的学法中得到借鉴和启示。

古人是怎么学习文言文的呢？首先，传统的文言文是不加标点的，要读书，学习者首先就要识字断句。因此，古人把“习六书，明句读”作为“小学”，掌握了六书知识，就有了一个识字的工具；掌握了句读规律，才能够真正读懂文言文。断句的基础在于领会全篇的文意，因此，断句前先要读几遍原文，力求对原文内容有个大致的了解，凭语感将能断开的先断开，逐步缩小范围，然后再集中分析难断的句子，断句时还要注意文章的体裁、语言风格等。

其次，古人学习特别重视诵读，强调要读出情思，读出韵味，读出美感，读出共鸣来。朱熹在《朱子童蒙须知》中说：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要是多诵数遍，自然上口，久远不忘。古人云：‘读书千遍，其义自见。’谓读得熟则不待解说自晓其义也。”［4］通过诵读、熟读，不仅容易形成语感，而且有助于记忆理解。

对于低年级的孩子，要熟读背诵，能背出就算学好了。周振甫《怎样学习古文》中提到前人的读书经验，就是一味的读和背：我曾经听开明书店的创办人章锡琛先生讲他小时的读书。开始读“四书”时，小孩子根本不懂，所以老师是不讲的。每天上一课，只教孩子读，读会了就要读熟背出。第二天再上一课，再教会孩子读，读熟背出。到了节日，如阴历五月初五的端阳节，七月初七的乞巧节，九月初九的重阳节，年终的大节，都不教书了，要温书，要背书。如在端阳节要把以前读的书全部温习一下，再全部背出。到年终，要温习一年读的书，全部背出。到第二年年终，除了要背出第二年所读的书外，还要背带书，即把第一年读的书也要连带背出。［5］

再次，读而思。读和思的关系十分密切，所谓“读而未晓则思，思而未晓则读”。唐彪在 《读书作文谱》中谈到他的体会：“读书须将本文读熟，字字咀嚼令有味。理会不得处，且宜深思；思之不得，然后将注脚看，始有益。”［6］在熟读的基础上精思，方能有所感悟。古人为了帮助自己思考，常把“圈点”“评注”作为主要的阅读方法。“圈点”是指在阅读时给字句画上符号；“评注”是把对内容和文字的评论写在正文旁或行间。使用这些方法有助于培养细心阅读、读思结合的良好习惯。　

梳理一下，古人文言文学习的基本过程大致是这样：
第一步，断句；
第二步，反复诵读，以至熟读背诵；
第三步，利用资料，促进理解，读懂、读通并读透。

如果上述对古人文言文学习过程概括得基本不差的话，那么，其中体现出的几种学习方法是颇为鲜明的：

其一，诵读法贯穿始终。断句时要读，读了断，断了读，直至断准确为止；初步理解要读，反复诵读，以至熟读成诵；进一步理解要读，借助资料理解，理解后继续诵读，读出语气，读通文脉、意脉。可以说，古人的文言文学习，以读开始，以读结束，书声琅琅，不绝于耳。

其二，理解过程强调猜读法。古人读文言都是连读带猜的，句子的具体意义在多数情况下是根据语境推知的，“猜”和“推知”是古人阅读文言文最重要的能力，也正是这种“猜”和“推知”，才给阅读带来新鲜感和发现的乐趣，才给学习带来内容的丰富性和形式的多样性，给学生的思维活动提供广阔的天地。语言带掣思维，思维观照语言，只有这两种运动的相互融合，才有文言学习的效率。

其三，“思之不得”借助资料法。古人读文言也借助资料法，但他们使用资料是有限度的，具体体现为时机和范围。时机，多为反复思考，“思之不得”之后；范围，多为权威注解。古注就其特点而言，主要可以分为传、笺、章句、集解、疏五类。其中，“传”是解说经文字词、阐明其大义的注解；“笺”是对传文进行补充订正的一种注释；“章句”是除了对古书做逐词解释外，还要说明句意和全章大意，分析句法，辨明篇章结构等；“集解”是汇集各家解说，加以选择并加上自己见解的一种注释方法；“疏”是疏通其义的意思，或称作义注，正义、疏义等，不但对古书原文进行注解，还对前人所作的注解也进行注释。而上述五种注释，对读者而言，权威性是递减的，读经借助“传”，读“传”仍不懂，次读“笺”“章句”“集解”和“疏”之类。

还是回到“言”“文”关系上来，古人的文言学习过程，是真正强调“言文并重”“言文结合”的。边诵读边断句，侧重语言的认知和理解，是在篇章语境上的认知和理解；熟读成诵以后的精思，侧重文章内容的阐释和赏评，是在具体语词揣摩玩索基础上的阐释和赏评。这里由“言”到“文”不是一次性地完成，而是“言”中有“文”，“文”中有“言”，在“言”和“文”之间来回穿梭，循环往复。

与此形成鲜明对比的是，我们的文言文阅读课上是很少听到学生朗读课文的声音的，我们的古文理解是教师逐字逐句翻译成白话或学生借助文言翻译看白话文来理解的，我们要求学生参看课文注释，是学习还没开始或刚开始的时候。这或许是我们教了初中三年高中三年共六年文言文，学生依然怕读文言文，读不懂读不通文言文，更不用说有能力看古书读古籍的原因。

遵循上述文言文的学习过程和学习方法，高老师的课例如果非要修改，我以为有三处可以调整：

第一处，要把朗读指导放在教学的重要环节。其中，正音正字环节时诵读，要求学生读准字音（用普通话）；学习虚词“之”的用法时诵读，要求学生读准句读（停顿）；理解课文内容和主题之后诵读，要求学生读准语气（思想感情）。这里，读准句读最重要，读准句读实际上是训练语感，把握意脉，领会内容的体会过程。教会学生掌握准确停顿的规律，其中最好的办法是教师范读。精彩的范读，能够充分传递出文言文特有的韵味，将学生带入特定的语境当中去感受甚至陶醉，增强他们学习文言文的兴趣，提高他们学习文言文的积极性、主动性。

第二处，去除逐字逐句翻译的步骤，代之以学生熟读课文后，结合注释理解课文内容的步骤，这里可以是学生自主或合作的学习。

第三处，课结束前，通过教师引导下的有感情分段背诵或全文背诵检查学生学习的效果。以朗读开始，以有感情背诵结束。一方面通过前后诵读的变化体现学生学习成果；另一方面，有感情背诵来反馈学生内容和主题理解的准确性，为布置作业和下节课学生学习做铺垫。

.助字辨略［M］.北京：中华书局，1983:2.
［2］巴班斯基，主编.中学教学方法的选择［M］.张定璋，高文，译.北京:教育科学出社，2001：2.
［3］方明，编.陶行知教育名篇［M］.北京：教育科学出版社，2005:35.
［4］朱熹.朱子童蒙须知［M］.石家庄：河北教育出版社，1995:50.
［5］周振甫.怎样学古文［M］.南京：江苏教育出版社,2005：60.
［6］王文彦，蔡明，主编.语文课程与教学论［M］.北京：高等教育出版社, 2002 ：21.
（上海市浦东教育发展研究院   200127
喀什大学教育科学学院   844006）

（《中学语文教学》2017年第8期）

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