（杨增岽：北京师范大学讲师）
近年来，，并提出了“社会哲学范式”、“社会学范式”、“人学范式”、“交往范式”以及相应的“范式转换”等多种说法。其中许多观点见解独到，富有启发性，对深化理论研究、促进学科发展有着积极意义。然而，在许多“范式”论说的背后，掩藏着许多似乎真实、确切而又似乎不甚明确、清晰的问题。不论是概念阐释，还是逻辑推演，抑或行文表述，确实存在一些值得我们进一步深入探究的具体问题。比如，究竟该怎样理解范式，，，这种新确立或转换的范式具有什么样的理论与现实意义等等。为此，本文忠实于库恩“范式论”原义，结合目前有关观点，谈谈自己的理解和认识。
一、
“范式”（Paradigm），众所周知，来源于美国物理学家托马斯·库恩的《科学革命的结构》一书。这一概念贯穿了库恩学术思想的始终，并且奠定了他在物理学之外的科学史、科技哲学领域的重要学术地位。在该书中库恩并没有对“范式”做出一个较为严格规范的定义，只是叙述了范式的多种不同用法和表现形式。为此，曾有人质疑他的这一说法。如英国哲学家玛格丽特·马斯特曼(Margaret Masterman)1965 年就列出了库恩书中“范式”所指的 21 种含义。她将其分为三大类：1.一系列所信奉的现念；2.一种被广为承认的科学成就，这些成就被用为决定性的例子来指导科学研究应该如何进行；3.科学家用以学习和实施相关领域研究的教材、设备和其他物理设施。[1]其实，库恩本人也坦承其著作中特别是早期对“范式”概念的阐释带有“不明确性”，但“范式”还是成为了一个广泛存在且被多学科广泛运用的术语，这一点，库恩本人是始料未及的。后来，库恩又对“范式”进行了进一步阐述，更倾向于强调是在科学领域和知识论行文中的基本思维方式。
应该说，库恩以一种“不甚精确”的语言描述了在科学研究中“甚是精确”的事实，那就是在任何特定学科研究领域都事实性地存在着一定的理论结构、思维方法、分析模式、学术话语与研究传统等。只要进行科学研究，必定会涉及研究主体的群体特征、价值取向、惯常方法手段、特定目标对象等问题，这些问题在研究中都是客观存在的。为此，我们可以认为，所谓“范式”，就是学术共同体从事某一类科学活动所必须遵循的公认的‘模式’，它包括共有的世界观、基本理论、范例、方法、手段、标准等与科学研究有关的所有方面。，可以确信的是，，“以至于当人们觉得有必要加强‘范式建设’或实行‘范式转换’时却又不知道从何说起、应当怎么办”[2]；但可以确定的是，“范式”一定是与“研究”相系、相配使用的特定概念。，或是疏于对其概念及使用的深入了解）是完全模糊不清、语义错误的表述，。从“范式”使用的专属性出发，。因为当指作为一门科学加以研究的时候，不论是研究这种实践活动本身，还是研究这种实践活动背后形成的理论概括或知识体系，都是属于研究行为的范畴。这种意识，能够使移植而来的概念的使用更为准确、逻辑思路更加清晰。
，是因为这种讨论在一定意义能够促进本学科学术共同体自我意识和专业素养的形成，能够规约并增强研究的规范性、科学性，并以此为“常规”进一步对理论与实践问题进行科学有效“行为”。可以说，，对强化研究意识、增强学科自信、提升解题实效，具有积极意义。“范式理论具有基础性方法论意义，它意味着一个独立学科应用的价值定位、理论风格、思维模式、学术传统、问题意识、基本概念逻辑，甚至意味着学科共同体的共同活动方式和学科未来趋向等等”。[3](P4-5)应该说，人们目前对研究范式的意义认知已有了初步共识，但在具体范式（类型）认识上尚有分歧，。
一是主张推进人学范式及其转换。，社会哲学范式侧重强调社会需要、工具价值，。向人学范式转换是时代的呼唤，人学范式不是对社会哲学范式的推倒重来，而是继承基础上的超越”。[4](P3)二是对人学范式及其转换提出质疑。如认为“人学范式研究思路中隐藏着三个自相矛盾的问题：、、。[5]（P120）再如认为“人学范式对社会哲学范式表面继承但实际否定、表面拓展补充但实际全面替代，。[6]显然，问题的焦点是主导性方面。此外，也有学者提出了与“研究范式”相区别的“文明样式”概念。，多没有作区分，、、、、人学（文明）样式，而并不是研究范式”。[2](p7)显然，该文注意到了一些文论对范式的混用误用、甚至滥用乱用的问题，在提出了“范式”使用的准确性问题的同时，主张应避免将“文明样式”误读为“研究范式”，并当慎言“范式转换”。
基于上述观点，我们自然就会想到以下三个问题：？？？
二、
，具体说，即是否从“社会哲学范式”向“人学范式”转换？讨论这一问题，，否则引入“范式”这一概念就只剩“一具躯壳”了。
在库恩看来，一个稳定的范式如果不能提供解决问题的适当方式，它就会变弱，从而出现范式转移(Paradigm Shift)。按照他的定义，范式转移就是新的概念传统，是解释中的激进改变，科学据此对某一知识和活动领域采取全新的和变化了的视角。可见，范式转换定然出于原有范式的危机，“从一个处于危机的范式，转变到一个常规科学的新传统能从其中产生出来的新范式，远不是一个累积过程，即远不是一个可以经由对旧范式的修改或扩展所能达到的过程。宁可说，是一个在新的基础上重建该领域的过程，这种重建改变了研究领域中某些最基本的理论概括，也改变了该研究领域中许多范式的方法和应用。”[]（P72-73）显然，“范式转换”的前提条件是“原有范式危机”，而且这种转换是一个自然地历史性重建的过程。同时，库恩强调“科学共同体获得一个范式就是有了一个选择问题的标准，当范式被视为理所当然时，这些选择的问题被认为都是有解的。在很大程度上，只有这些问题，科学共同体才承认是科学的问题，才会鼓励它的成员去研究它们。”[7](P30)显然，库恩认为范式转换应当是科学有效的行为问题而不应当是单纯的人为问题，范式的转换一定对于特定问题来说是必须带来合理有效的解决结果的。因此，，那就是说人学范式是一种能够有效解决原有范式危机，、价值取向、基本理论、范例、方法、手段、标准等，以及研究有关问题的结构方式和运行机制。原有“处于危机的范式”自然就是目前被指称的“社会哲学范式”（这里暂不对这一提法展开讨论，其实把原有范式称为“社会哲学范式”也存有疑问，但既然学界已沿续了此提法，本文暂且如是称谓），所以，要讨论的问题就是，“社会哲学范式”是否因“不能提供解决问题的适当方式”而出现了危机？
在“转换论”主张者看来，，甚至“大学生道德缺失现象频发，，是问题的根源。，要想使大学生从根本上摆脱现实困境，。[]（P163-165）显然，，本身就是很含糊的逻辑，甚至是一种“思维惰性”的表现和流露，在理解上人为混淆了现象与本质、逻辑与历史的关系。一般说来，，只侧重理想信念教育而不是注重全面发展的素质教育，只注重他教他律而不注重自教自律和隐性教育，。事实上，任何一种思维认识的形成都与一定历史环境和条件有关，“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，、功能、内容、目标和方法的不同侧重，恰巧是理论思维与具体实践历史相统一的体现。但问题在于，这种不同侧重之间不是彼此的否定与割裂，而是继承与发展，不应静止、。
，对个人与社会的关系强调是一个整体，实践是人的存在方式，人与人在实践中结成一定社会关系，从而形成社会生活和普遍交往，依此，社会生活的本质也是实践的，个人的价值实现和需要满足都是在社会整体中通过积极的实践活动来实现，个人与社会是内在统一的整体。以侧重个人价值来绝然地否定社会价值，或反而行之，都是形而上学思维方式的表现。马克思主义从来主张要具体地、历史地、辩证地看问题，从来不抽象地评价个人价值与社会价值孰轻孰重，，显然不符合范式“自然而然形成”的基本特性，实际上是人为割断了历史，把逻辑与历史绝对对立了起来，其方法论上的错误是显而易见的。显然，如按照库恩的原话，人学范式并没有“改变了研究领域中某些最基本的理论概括”，也没有“改变了该研究领域中许多范式的方法和应用”，自然，就不足以说“范式已经发生了转换”。
此外，在库恩看来，“拒斥一个范式而又不同时用另一个范式去取而代之，也就等于拒斥了科学本身。这种行为只反映出了人的行为而不是范式”。[7](P68)然而，现有提出“范式转换”的观点认为“人学范式不是对社会哲学范式的推倒重来而是继承基础上的超越”，显然，依库恩观点来看，这就是“拒斥了科学本身”，只是人的行为而不是范式，自然，也就不能说是“范式转换”。质言之，按照库恩对范式转移(Paradigm Shift)的理解，现有主张人学范式转换的阐释并不构成、也不属于库恩说言的“范式转换”的条件和前提，“人学范式转换说”是不成立的。
但是，“人学范式转换”不成立，却不等于“人学范式”不存在，这是不同层次的问题。同样依据库恩的观点，当人学范式作为既有问题“求解”的一种尝试性探索且已得到大多人共同体成员的认同肯定之时，那么，这种范式却是客观存在的，或者至少说，它是在不断地孕育和发展中的。从现实实践来看，也是如此。比如，多年来，，就存有教育学门类（也是一级学科）之下的德育研究方向（不是单独二级学科），也有专门进行德育、公民教育、价值观教育等研究机构和学术团体，其研究的过程、内容、对象、方法和取向等更近似“人学范式”的特点。，在研究中似乎也是不同的两种话语体系，但实践中大多具有一致性，。因此，笔者以为，，是无需转换就已经存在的事实，。
三、人学研究范式是否导致“去意识形态化”
，那就必须接着讨论另一问题，即回应对这种范式本身的质疑——人学范式是否会“去意识形态化”？
质疑人学范式的观点认为，“由于没有自己的学科边界和历史，，。”[3](p299)也有观点认为，“人学范式一旦确立，，。[6](p21）提出。人学范式转换意味着对主干学科、分支学科和整个元理论的重构”。[6](p23)可以说，上述对人学范式的质疑从某种意义上讲是颠覆性的，其涉及“是否有必要提出人学范式”以及“人学范式对不对”这一核心问题。也不难看出，，这一点，恰巧是学术共同体学术自觉的体现，而这种学术自觉，正是库恩范式概念当中的应有之义。
应当坦承，现有主张人学范式的学者始终非常重视厘清“中性化之嫌”的问题，不仅在其论著中常常开篇明义地指出人学范式不是对社会哲学范式的替代、推倒重来，而是继承和超越，而且首要地阐释人学是马克思主义人学、。显然，研究者对此问题是高度警觉的。那么，？笔者以为，答案应是否定的。这是因为：
其一，。人学范式“出场”方式有两种：一种是在对社会哲学范式的继承、发展的基础上提出，另一种是在对社会哲学范式的批判、否定的基础上提出。，特别是放弃了理想信念教育的核心和社会功能优先的定位，，。然而，以目前学界较为认同的第一种“出场”方式来看，，，相反只是强调在教育手段和方法路径上更加贴近现实、贴近对象实际，。同样，偏重于对思想品德的结构及形成发展规律的研究，。实质上讲，即便是在人学范式指导下，。
其二，人学范式的基本主张在现实实践中不可能以超然于特定社会历史条件的方式而存在。人一定是处在具体历史条件中的“现实的人”，人的教育活动是在具体历史条件下展开的，把人培育成什么样的人，一定有方向目的性。所谓“人学”，一定是具体历史条件下的人学，不可能超越具体社会历史条件而抽象出一般性的人学。，注重加强全面发展的素质教育特别是主体能力素质的教育，而说到底，人的生存发展与全面素质教育都是在特定社会历史条件下、，而且一定的社会历史条件还对人的生存发展状况及其人的素质提出具体要求。因而，归根到底，教育实践活动是不可能超然于特定的社会历史条件，其必须反映特定历史条件下社会主导阶级或统治集团的利益、愿望和要求。，不仅理论上不能“彻底”，实践上也不可能做到。只要是价值性认识方面的教育实践活动（人类的全部认识无非就是知识性认识和价值性认识两种），必定都有导向性、意识形态性，而且作为制度化体系化的思想，意识形态在本质上也是实践的。所谓“价值中立”的教育在现实中实际上多为一种“假设”，根本是不存在的，甚至在笔者看来，“价值中立”本身就是一种取向和态度，其实也是一种意识形态，因为任何主张“价值中立”的一方都是对另一方而言说的。在非自然科学的教育实践中欲做到“价值中立”，不是“自欺欺人”，就是“掩耳盗铃”。为此，指责人学范式论“去意识形态性化”是站不住脚的，实际上是抽去了任何一种教育活动所必定赖以依系的社会历史条件而假定出的一种“超然”情景。
其三，、职业使命。这一点，是从客观现实角度讲的。我们会发现，提出人学范式论、，，有的还是本学科的重要创立者和知名学者，我们的同志又怎能会自己轻易放弃自己多年的价值取向和职业使命呢？对学科、对学术共同体，应当有信心、有信任。笼统、抽象地以“去意识形态化”之名武断地给予某种理论与实践的探索成果或研究尝试定性定论，在科学研究中是一种极不严谨、亦不严肃的做法和态度。这实际上，也是为库恩本人所不赞成的，而且，这种做法本身并不有益于促进一门科学的研究范式的形成，相反，会对该门科学的研究产生不利影响。
综上，笔者以为，，是一个客观事实，但人学范式不是一种“急需”，也不是社会哲学范式的“升级版”，并不存在“替换”与“转换”的问题，二者既不是“平行并列关系”，也不是“转折递进关系”，而是“一体统一关系”。以人为方式促成人学范式的转换，本身不符合库恩“范式转移”的逻辑前提及条件。，本身已超离于库恩所言的“科学研究”之范畴，，？此外，不论理论上，还是实践上，，二者不应存在彼此否定性的分歧，因为在马克思主义的理论视野里，个人与社会是统一的，理论逻辑与现实历史也是统一的，故而关于分歧，大多都是人为造成的。
参考文献：
[1] 邓建国.纪念库恩“范式的革命”50周年——呼唤新的范式出现？[N].社会科学报，212-1-1（005版）
[2] 钱广荣..思想教育研究，2013（9）
[3] 金林南..南京：江苏人民出版社，2013
[4] 张耀灿..思想教育研究，2010（7）
[5] 陶磊，黄明理.人学范式，.探索，2011（6）
[6] 陈荣荣..思想教育研究，2013（9）
[7] 托马斯·库恩. 金吾伦，胡新和译. 科学革命的结构[M].北京：北京大学出版社，2012
[8] 董秀玲，赵安民..社科纵横，2013（4）
（文章选自《思想教育研究》2013年12期）
